Portal - Kamieniec Ząbkowicki
 
Strona główna / Publikacje Sobota - 18 sierpnia 2018 Bogusława, Bronisława, Ilony     
polski
Wyszukiwarka
Pomiar dydaktyczny i działania naprawcze dla prawidłowej realizacji obowiązujących w poszczególnych klasach podstaw programowych. Zapewnienie uczniom bezpieczeństwa w czasie pobytu w szkole i w trakcie zajęć organizowanych przez szkołę poza terenem szkolnym
DIAGNOSTYKA EDUKACYJNA- Nauczyciel XXI wieku
Syndrom wypalenia zawodowego
Metody poznawania uczniów i zespołów klasowych
Konspekt zajęć koła matematyczno - przyrodniczego
Zmartwychwstanie-przejście do innego życia
Rada Szkoleniowa
Zasady bezpiecznego korzystania z Internetu
Scenariusz Obchodów 31. Rocznicy Wyboru Karola Wojtyły na Papieża
Scenariusz Uroczystości Obchodów Rocznicy Pontyfikatu Papieża Jana Pawła II
Sprawdzian z zakresu sakramentu pokuty
Praca z uczniem słabym i zdolnym
Ocenianie - podstawy prawne, funkcja oceny, sposoby oceniania uczniów
Wychowawcza Rola Rodziny

 

 

Pomiar dydaktyczny i działania naprawcze dla prawidłowej realizacji obowiązujących w poszczególnych klasach podstaw programowych.

     Pomiarem dydaktycznym nazywamy pomiar osiągnięć szkolnych, czyli sposób sprawdzania wyników procesu dydaktycznego odznaczający się odpowiednią ścisłością.
Punktem wyjścia pomiaru dydaktycznego jest analiza programu nauczania pod względem celów i materiału nauczania. Prowadzi ona do ustalenia treści nauczania, to jest wymagań szczegółowych i czynności, które powinny być nauczone. Wynikiem oceniania osiągnięć szkolnych jest ocena szkolna, to jest ustna lub pisemna wypowiedź nauczyciela, wartościująca osiągnięcia ucznia.
W wyniku pomiaru dydaktycznego można otrzymać stopnie szkolne, przedstawiające – bardziej obiektywne niż bez zastosowania pomiaru – osiągnięcia uczniów. Stopnie szkolne, uzupełnione obserwacją uzdolnień i pilności uczniów, stanowią podstawę dla opisowej oceny szkolnej, która dobrze spełnia zadania wychowawcze.
      W Polsce, za sprawą B.Niemierko (1975a), zaproponowano pomiar wielostopniowy, to jest pomiar sprawdzający oparty na wymaganiach wielostopniowych, w szczególnym zaś przypadku – na skali stopni szkolnych. Model wielostopniowy zakłada możliwość wyodrębnienia warstw treści kształcenia odpowiadających ustopniowanym wymaganiom, czyli ustalenia struktury warstwowej programu nauczania. Pełny model wielostopniowy pomiaru sprawdzającego obejmuje następujące warstwy treści kształcenia (Niemierko 1990):
1.Treść konieczna, odpowiadająca ocenie „dopuszczającej”;
2.Treść podstawowa, dodatkowo wymagana na ocenę „dostateczną”;
3.Treść rozszerzająca, dodatkowo wymagana na ocenę „dobrą”;
4.Treść dopełniająca, dodatkowo wymagana na ocenę „bardzo dobrą”;
5.Treść wykraczająca, dodatkowo wymagana na ocenę „celującą”.

Niezależność sytuacji pomiarowej sprzyja, według B.Niemierko (1999), przestrzeganie dwóch następujących zasad organizacji pomiaru dydaktycznego:

1.Rozdzielenie sprawdzania osiągnięć od kształcenia. Mimo, że wymiana informacji między nauczycielem i uczniem oraz między uczniami stanowi podstawę procesu dydaktycznego, szczególnie w nowoczesnym systemie technologicznym, ewaluacja osiągnięć szkolnych musi być pod tym względem odrębna. Dokształcanie ucznia przez nauczyciela i przez innych uczniów nie mieści się w testowaniu, choć test może być skutecznym środkiem zdobywania i utrwalania wiadomości oraz umiejętności. Nie wszyscy nauczyciele potrafią rozłączyć sprawdzanie osiągnięć swoich uczniów i kształcenie (udzielanie im pomocy), dlatego w szerokich badaniach osiągnięć szkolnych przewiduje się wykorzystanie niezależnych egzaminatorów do szkół, którzy razem z nauczycielami prowadzą testowanie.
2.Rozdzielenie oceniania osiągnięć od kształcenia. Wymaga kodowania prac uczniów dla bezstronnego potraktowania rozwiązań, bez kierowania oceny do określonego ucznia. Niezależność sytuacji pomiarowej odróżnia pomiar dydaktyczny od innych metod ewaluacji osiągnięć uczniów, w których egzaminatorzy raczej sprawdzają swoje, mniej lub bardziej uzasadnione, indywidualne hipotezy o osiągnięciach uczniów i o możliwości pokierowania ich pracą za pomocą stopni szkolnych, niż stwarzają im obiektywne warunki zaprezentowania wiadomości i umiejętności (Tyszka 1999).
Obecnie Duzy nacisk kładzie się na społeczne, prawne i etyczne kwestie pomiaru dydaktycznego. W ostatnich latach pojawiły się w USA próby skodyfikowania obowiązków pedagogów w tym zakresie, a wśród nich „Kodeks profesjonalnej odpowiedzialności w pomiarze pedagogicznym” (Schmeiser i wsp. 1995), obejmujący następujące zagadnienia:
1.odpowiedzialność budujących narzędzia pomiaru i proponujących usługi pomiarowe;
2.odpowiedzialność publikujących narzędzia pomiaru;
3.odpowiedzialność wybierających narzędzia i usługi;
4.odpowiedzialność stosujących narzędzia pomiaru pedagogicznego;
5.odpowiedzialność punktujących wyniki pomiaru;
6.odpowiedzialność wykorzystujących i komunikujących wyniki pomiaru;
7.odpowiedzialność nauczających pomiaru pedagogicznego;
8.odpowiedzialność ewaluatorów programów edukacyjnych i badaczy naukowych

Nie da się zbudować jednolitej procedury ustalania trafności pomiaru dydaktycznego, pożyteczne więc będzie zestawienie najogólniejszych zasad tego działania:

1.Ustalenie trafności pomiaru dydaktycznego jest procesem ciągłym i nieograniczonym.
2.Wszystkie dane dotyczące założeń, planów, przebiegu, wyników i skutków testowania powinny być wykorzystane do oceny trafności pomiaru dydaktycznego.
3.Dane potwierdzające i dane zaprzeczające trafność pomiaru są równie cenne.
4.Pomiar nie jest trafny, gdy uczniowie nie wiedzą, co jest mierzone lub nie aprobują tego.
5.Pomiar nie jest trafny, gdy nauczyciele nie wiedzą, co jest mierzone lub nie aprobują tego.
6.Nie tyle wyniki pomiaru, ile decyzje podjęte na ich podstawie podlegają analizie i ocenie pod względem trafności.
7.Wszelkiego rodzaju skutki pomiaru dydaktycznego – dla uczniów, ich rodziców, nauczycieli, szkół i społeczeństwa – mają znaczenie dla jego trafności.
8.Im głębsze i bardziej odroczone są skutki pomiaru, tym większe mają znaczenie dla jego trafności.
9.Budując test, należy równolegle tworzyć program analiz jego trafności.
10.Każdy nowy rodzaj zastosowania pomiaru wymaga nowego ustalenia jego trafności.
11.Im test dłuższy, tym rzetelniejszy, ale niekoniecznie bardziej trafny.
12.Bez trafnych narzędzi pomiaru osiągnięć uczniów standardy edukacyjne to niewiele więcej niż dekoracja systemu oświatowego (Niemierko 1999).

Pełny cykl oceniania osiągnięć szkolnych uczniów na podstawie wyników testowania może być przedstawiony w postaci następującej procedury:

1.Sformułowanie wymagań programowych w układzie wielostopniowym jako norm jakościowych i zakomunikowanie tych wymagań uczniom z niezbędnym objaśnieniem.
2.Zaplanowanie i zbudowanie testu sprawdzającego według wymagań programowych.
3.Dokonanie analizy kontekstu osiągnięć uczniów na podstawie własnej znajomości warunków ich uczenia się oraz celowo zebranych danych obiektywnych.
4.Ustalenie wstępnej wersji norm ilościowych, zakomunikowanie tych norm uczniom oraz wysłuchanie ich opinii o wymaganiach.
5.Przeprowadzenie testowania z zachowaniem niezależności sytuacji pomiarowej.
6.Dokonanie analizy zadań i analizy testu dla ustalenia, w jakim stopniu wyniki testowania są obiektywną miarą osiągnięć uczniów w wybranym zakresie treści kształcenia.
7.Dokonanie zamiany punktów wyników testowania na stopnie szkolne przez zastosowanie wstępnej wersji ilościowych norm wymagań.
8.Dokonanie ograniczonej rewizji norm jakościowych i wstępnej wersji norm ilościowych na podstawie wyników testowania. Rewizja norm nie może prowadzić do podniesienia wymagań, gdyż obowiązuje wcześniejsza umowa z uczniami.
9.Przygotowanie komentarza na temat zbiorowych i indywidualnych osiągnięć uczniów. Komentarz powinien dotyczyć zaobserwowanych warunków uczenia się uczniów, metody sprawdzania i sposobu wykorzystania wyniku sprawdzania osiągnięć.
10.Zakomunikowanie ocen szkolnych, to jest stopni i komentarza, uczniom. Komentarz może być przedstawiony uczniom ustnie lub na piśmie, w postaci oceny opisowej.
11.Dokonanie pełnej rewizji jakościowych i ilościowych norm wymagań jako elementu procesu standaryzacji testu sprawdzającego.
12.Dokonanie analizy procesu  edukacyjnego, w którym ocenione osiągnięcia uczniów były uzyskane. Zaprojektowanie działań, mających na celu podniesienie skuteczności kształcenia w wybranym zakresie programowym (Niemierko 1999).(Opracowanie wewnętrznych programów poprawy efektywności kształcenia).
Proces oceniania szkolnego wyżej zaprezentowany wymaga wielu konkretnych i rzeczowych działań nauczyciela. Wielość zadań postawionych do realizacji może stanowić pewną barierę dla nauczycieli mniej twórczych, o słabszych kompetencjach pragmatycznych. Ten problem może dotyczyć w znaczącym stopniu nauczycieli wychowania fizycznego i np. przedmiotów artystycznych – muzyki i plastyki.
Ocenianie szkolne jest podstawowym ogniwem procesu nauczania. Rezultatem oceniania jest sformułowanie oceny wyników pracy ucznia. Oceniający, ustalając stosunek wyników do zamierzonych celów bierze pod uwagę zwykle nie tylko wiadomości i umiejętności, lecz także inne czynniki wymagające często kontroli wyników nauczania, takie jak: pracowitość, systematyczność, stosunek do pracy itp. Kryteria oceniania są więc zazwyczaj szersze niż kryteria kontroli. Dlatego też rzeczowe osiągnięcia uczniów są ważną, ale nie jedyną przesłanką oceny.
Test osiągnięć szkolnych


B. Niemierko skonstruował następującą definicję testów osiągnięć szkolnych. Stwierdza on „ Jest to zbiór zadań przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego i dostosowujących do określonej treści nauczania w takli sposób, aby z ich wyników można było ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez badanego”.
Testy nauczycielskie noszą nazwę testów sprawdzających, często nazywane są sprawdzianami.

Zadanie testowe i jego formy

Zadanie testowe jest najmniejszą niezależną cząstką testu, wymagającą od badanego udzielenia odpowiedzi. Miewa ono postać pytania, polecenia, wypowiedzi niekompletnej lub twierdzenia poddawanego w wątpliwość. Niezależność zadań testu oznacza, że każde z nich może być rozwiązane przez badanego, który może nie umieć rozwiązać pozostałych zadań, a nawet nie znać ich treści.
Zadanie testowe powinno dotyczyć – w miarę możliwości- jednej czynności, którą uczeń miał opanować, a rozwiązanie zadania powinno wymagać od niego pokonania jednej istotnej trudności. Ułatwia to wnioskowania o opanowaniu danej czynności i umożliwia bardziej obiektywne, a także wygodne przy obliczeniach punktowanie od 0 -1, to jest przyznawanie badanemu jednego punktu za odpowiedź i 0 punktów za błędną odpowiedź lub opuszczenie zadania.
Za najprostszą i najczęściej spotykaną podstawę klasyfikowania zadań testowych przyjmuje się sposób udzielania przez uczniów odpowiedzi. Uwzględniając to kryterium, podzielono wszystkie zadania testowe na dwa rodzaje:
1/ otwarte – na które uczeń samodzielnie formułuje odpowiedź, wyrażając ją w sposób podany w instrukcji
2/ zamknięte – w których uczeń wybiera jedną z podanych odpowiedzi
Zadania otwarte mają 3 podstawowe formy:
1/ rozszerzonej odpowiedzi – czyli wypowiedzi rozwiniętej w powiązane ze sobą zadania, zmierzające w kierunku wypracowania,
2/ krótkiej odpowiedzi – formułowanej zwięźle / od jednego wyrazu po 2 – 3 zdania,
3/ z luką – wymaga uzupełnienia lub skorygowania całego fragmentu opuszczonego albo źle napisanego tekstu.
Zadania zamknięte mogą przybierać również 3 formy:
1/ wyboru wielokrotnego – wymaga wyboru jednej / lub więcej / odpowiedzi prawidłowej spośród kilku podanych odpowiedzi alternatywnych,
2/ na dobieranie – wymaga przyporządkowania lub uporządkowania pewnych elementów zadani według podanej zasady,
3/ prawda – fałsz – wymaga ustalenia czy twierdzenie jest prawdziwe czy fałszywe.

Typy testów osiągnięć szkolnych
Terminom „test osiągnięć szkolnych” obejmuje się narzędzia pomiaru dydaktycznego wytwarzane w różnym celu, w różnych warunkach i w różny sposób. Wiąże się z tym rozmaitość typów testów i różnorodność wymagań stawianych testom różnych typów.
Testy osiągnięć szkolnych można poklasyfikować według 5 różnych zasad.
1.Według typu czynności wykonywanej przez ucznia dla udzielenia odpowiedzi na zadania testowe dzieli się testy na : ustne, pisemne i praktyczne. Rozwiązując test ustny, uczeń wypowiada głośno pojedyncze słowa lub zdania, zapisywane na taśmie magnetofonowej lub bezpośrednio oceniane przez prowadzącego badanie. Rozwiązując test pisemny uczeń zapisuje lub oznacza w pewien sposób odpowiedzi na zadane pytania. Rozwiązując test praktyczny, uczeń manipuluje jakimiś przedmiotami, a wynik tej manipulacji jest bezpośrednio oceniany lub też w jakiś sposób utrwalany. Specjalną odmianą testu praktycznego jest test pracowniany, obejmujący czynności ucznia, wykonywane w toku ćwiczeń w pracowni szkolnej. Od czynności wykonywanej przez ucznia dla udzielenia odpowiedzi na pytania trzeba odróżnić czynność szukania tej odpowiedzi i jej formułowania. Ma ona zawsze charakter myślowy.
Wzajemny stosunek czynności myślowych i ekspresywnych w treści nauczania decyduje o tym, czy można zastąpić testy ustne i praktyczne, testami pisemnymi, wygodniejszymi do zbiorowego stosowania.
2. Według mierzonej cechy czynności ucznia dzieli się testy osiągnięć na testy mocy i testy szybkości.
Test mocy sprawdza dokładność opanowania pewnego rodzaju czynności przez ucznia. Składa się on z zadań o różnorodnej treści i zróżnicowanej trudności. Ograniczenie czasu pracy ma w tym przypadku tylko charakter porządkowy i – w zasadzie – każdy uczeń może wykonać cały test.
Test szybkości sprawdza biegłość opanowania pewnego rodzaju czynności przez ucznia. Składa się on z zadań o jednorodnej treści, stosunkowo łatwych dla uczniów, ale w takiej ilości, by – w zasadzie – żaden uczeń nie mógł wykonać całego testu w wyznaczonym, zwykle zaledwie kilku minutowym czasie.
Zdecydowana większość testów osiągnięć szkolnych stosowanych w szkolnictwie ogólnokształcącym to test mocy. Nieliczne testy szybkości, np. cichego czytania lub wykonywania prostych działań arytmetycznych, dotyczą raczej umiejętności instrumentalnych niż podstawowych. Przestrzec należy przed skracaniem czasu przeznaczonego na rozwiązanie testu mocy. Prowadzi to do powierzchowności i nerwowości pracy uczniów.
3. Według układu odniesienia wyników testowania dzieli się testy na sprawdzające i różnicujące.
Treść testu sprawdzającego jest dobrana ze względu na wymagania wobec uczniów, a wyniki testowania wskazują: czy te wymagania są spełnione. Specjalną odmiana testu sprawdzającego jest test diagnostyczny, służący do badania, czy uczniowie spełniają wstępne warunki niezbędne do powodzenia w uczeniu się określone materiału.
Treść testu różnicującego jest dobrana ze względu na aktualne osiągnięcia uczniów, a wyniki testowania pokazują indywidualne różnice tych osiągnięć. Test jest tak zbudowany by uwypuklić te różnice, ale nie mówi, czy jakiekolwiek wymagania są spełnione.
4.Według stopnia zaawansowania konstrukcyjnego dzieli się testy na standaryzowane i nieformalne.
Test standaryzowany jest sprawdzany i ulepszony przez zastosowanie do niego takich analiz i zabiegów, wypróbowanie zadań, zestawienie wyników testowania odpowiedniej grupy uczniów, zestawienie ocen trudności testu, dokonywanych przez grupę specjalistów. Wyprodukowanie testu standaryzowanego trwa co najmniej dwa lata.
Test nieformalny nie jest wypróbowany praktycznie, a jedynym jego krytykiem jest konstruktor testu. Zwykle ustępuje on jakością testom standaryzowanym, ale może być przygotowany – przy odpowiedniej wprawie konstruktora – przez jeden dzień.
5. Według zasięgu stosowania dzieli się testy na nauczycielskie i szerokiego użytku.
Test nauczycielski jest skonstruowany dla potrzeb jego autora. Może on być nieformalny lub w niewielkim zakresie wystandaryzowany, jeżeli autor ulepsza go z roku na rok lub stosuje w kilku szkołach.
Test szerokiego użytku, jest skonstruowany dla potrzeb wielu nauczycieli. Zwykle wytwarza go wyspecjalizowana instytucja, a jego standaryzacja jest niezbędna, gdyż inaczej mógłby stać się przykładem złego narzędzia.


Treści nauczania- wymagania szczegółowe
Wyniki pomiaru dydaktycznego należy analizować w odniesieniu do wymagań programo-wych. Działania naprawcze  po analizie wyników pomiaru dydaktycznego mają służyć utrwaleniu wiadomości i kształceniu tych umiejętności, z którymi uczniowie nie poradzili sobie podczas pomiaru dydaktycznego.
Opracowując i realizując program poprawy efektywności kształcenia należy pamiętać o takich ważnych aspektach, jak:
- wyrównanie podstawowych braków edukacyjnych,
- podniesienie poziomu opanowania wiadomości i umiejętności z zakresu podstawy programowej  danego przedmiotu poprzez dostosowanie metod pracy do indywidualnych możliwości ucznia.
Podniesienie poziomu opanowania wiadomości i umiejętności z zakresu podstawy programowej na danym etapie nauczania jest szczególnie ważne przy realizacji nowej podstawy programowej, w której- w przeciwieństwie do starej podstawy programowej nastąpiło odejście od nauczania spiralnego na rzecz nauczania liniowego. Czyli uczeń musi opanować wymagania programowe opisane w podstawie programowej na niższym etapie edukacyjnym, aby mógł zmierzyć się z wymaganiami programowymi opisanymi w podstawie programowej na wyższym etapie edukacyjnym. W tej sytuacji ważne jest:
- Zintegrowanie działań dyrektora, nauczycieli ,uczniów i rodziców na rzecz podniesienia efektywności kształcenia w  placówce oświatowej szczególnie w zakresie realizacji podstawy programowej,
-Systematyczne monitorowanie i diagnozowanie własnych działań i aktywności uczniów
ze szczególnym uwzględnieniem wyników sprawdzianów  zewnętrznych i wewnętrznych,
-Motywowanie uczniów do podnoszenia swoich umiejętności i poszerzanie wiedzy,
-Kształtowanie wśród uczniów właściwych postaw skierowanych na osiąganie sukcesu,
-Zmniejszenie stresu związanego z niepowodzeniem szkolnym lub innego rodzaju trudnościami.

LITERATURA :

1.Niemierko B. „ Pomiar wyników kształcenia” , Warszawa WSiP 1999 r.
2. Niemierko B. „ Między oceną szkolną a dydaktyczną: bliżej dydaktyki” , Warszawa WSiP 1999r.
3. Szaran T. „Pomiar dydaktyczny” , Warszawa WSiP 2000r.
4. Ciżkowicz K. Ochenduszko J. „Pomiar sprawdzający wielostopniowy” , Warszawa WSiP 1998 r

Opracowała :  Krystyna Kotra
 

 
© Wszelkie prawa zastrzezone     INTERAKTYWNA POLSKA
Webmaster: IAP